好文荐读｜朱勇等：初级汉语学习者的阅读理解：字词解码与听力理解的交互作用

好文荐读（第七十六期）初级汉语学习者的阅读理解：字词解码与听力理解的交互作用

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文章简介

文章来源：朱勇,郝美玲,孙真真.初级汉语学习者的阅读理解：字词解码与听力理解的交互作用[J].汉语学习,2023（06）:81-90.

摘要：简单阅读观（SVR）将阅读理解过程概括为解码和语言理解两部分，它为考察认知过程复杂的阅读理解提供了简明实用的框架。SVR强调解码和听力理解在预测阅读理解时的交互作用，但二者究竟是如何交互作用的、具体表现如何，学界还缺乏清晰的认识。本文以成人初级汉语水平者为被试进行探究。研究发现，解码准确性和听力理解存在交互作用，且二者不能完全分离。鉴于此，我们建议应充分考虑解码和听力理解、阅读理解之间的互补性，通过增加流畅性练习等来设计有效的汉语第二语言课程。

关键词：简单阅读观；初级汉语学习者；阅读理解；解码；听力理解；

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影响阅读理解的因素众多、认知过程复杂（刘颂浩等2016），这为科学考察阅读能力的发展带来不小的难度。简单阅读观（the Simple View of Reading，简称SVR）则将这些成分技能概括为两大领域——解码（decoding）和语言理解（language comprehension，理解口头语篇的能力，一般通过听力理解进行测试，下文统称为“听力理解”），并指出阅读理解是二者交互作用的产物，任何一方缺失都会造成阅读理解困难（Gough&Tunmer 1986,Hoover&Gough 1990）。来自不同书写系统的大量研究也证实了解码和听力理解可以解释大多数阅读理解的变异（Kirby&Savage 2008,García&Cain 2014等），这说明SVR具有广泛适用性。SVR为学界研究阅读理解的发展及其影响因素提供了简约且操作性强的框架（Hao et al.2022）。然而，模型的一些假设还有待进一步验证，其中解码和听力理解之间的关系就是核心争论之一。SVR强调解码和听力理解在预测阅读理解时的交互作用，但二者究竟是如何交互作用的，具体表现如何，模型并未详尽说明，学界对其还缺乏清晰的认识。

研究解码和听力理解在阅读理解发展初期的重要性具有重要的实践意义。由于汉字视觉复杂，且缺乏拼音文字那样的形音对应规则，因此对汉语作为第二语言的初学者来说，汉字学习确实存在一定难度，会制约阅读理解的顺利进行。如果字词解码与听力理解均为阅读理解的有效成分，且二者存在交互作用，那么在教学实践中，一方面可以培养学习者的汉字能力，另一方面通过听力理解来训练句子和篇章理解的策略，更能有效提高阅读理解的效率。因此对二者关系的明确认识，有助于提出更有针对性的教学方案。

Gough&Tunmer(1986）指出，解码和听力理解交互作用的表现之一是，在排除了解码与听力理解对阅读理解的贡献后，二者的乘积还可以显著预测阅读理解的一部分变异，也就是说乘法模型（R=D+L+D×L，此处R为阅读理解Reading comprehension的首字母，D为解码Decoding的首字母，L为听力理解Listening comprehension的首字母）比加法模型（R=D+L）能够解释更多的阅读理解变异。Hoover&Gough(1990）曾以一至四年级的西班牙语—英语双语儿童为被试证实了这一假设：在排除了解码和听力理解的贡献之后，二者乘积的独特贡献在1%-7%之间。然而，来自不同年级的单语儿童的一些研究并未成功复证该研究结果（Dreyer&Katz 1992,Conners 2009等）。因此，有研究者提出，解码和听力理解交互作用的重要性可能取决于样本中是否有个体在解码或听力理解方面处于或接近零水平（Conners 2009,Tiu,Thompson,&Lewis 2003）。后续一些研究发现交互作用在较低的年级中更加显著（Kershaw&Schatschneider 2012,Foorman,Wu,Quinn&Petscher 2020）。解码和听力理解之间存在交互作用意味着二者互为补充，共同辅助阅读理解的顺利进行。这一点完全可以理解，因为在阅读能力发展初期，解码能力尚不成熟，需要在口语的帮助下，破译书面文字与口语词汇之间的映射关系，因此解码与口语能力发展之间存在着密切的关系（Tunmer&Chapman 2012）。初学汉语者在解码和听力理解都尚未充分发展的情况下，二者是否存在交互作用以及表现如何值得进一步探究。

目前仅有数项研究（Sparks&Patton 2016,Erbeli&Joshi 2022）考察过双语儿童或者第二语言学习者解码和听力理解在预测阅读理解时是否存在交互作用，结果也并不一致。

SVR主要关注解码与听力理解可以解释阅读理解变异的比例，同时强调二者各自独特的变异。近些年，一些研究（Wong 2017,Lonigan Burgess&Schatschneider 2018）开始注意到，由于存在综合效应，二者在预测阅读理解时共同解释的变异要大于各自独立解释的变异。随着年级升高，共享方差下降，听力理解的独特贡献大幅增加，从而解释了阅读理解的绝大多数变异（Foorman,Petscher&Herrera 2018,Foorman et al.2020）。Foorman et al.(2020）把较低年级中解码与语言因素间存在较大共享方差的原因归结为解码测试使用的是流畅性，限时的解码流畅性比不限时的解码准确性需要更多的注意资源。本研究同时关注解码准确性和流畅性，这样可以进一步考察解码与听力理解之间的交互作用。因为测试解码准确性的刺激材料一般为难度逐渐增加的字词，而测试流畅性的材料则是常见的视觉词汇。依据SVR对二者交互作用的解释，如果解码不再成为阅读理解的限制因素，那么听力理解的贡献应该更显著。如果以常用字词的流畅性作为解码的指标，听力理解对阅读理解的贡献应该更大。

综上所述，本研究在SVR的理论框架下，以初学汉语的第二语言学习者为研究对象，考察字词阅读准确性、流畅性与听力理解对阅读理解的相对贡献，解码与听力理解在预测阅读理解时是否具有交互作用以及交互作用的具体表现。

1.1被试

被试为来自菲律宾、委内瑞拉、南非等国的48名在华留学生，就读于北京某高校的汉语初级班。他们来华之前汉语水平为零基础或接近零基础，测试时学习汉语半年左右，学完《成功之路》系列教材中的起步篇2册、顺利篇2册。

1.2测试任务及材料

测试任务包括阅读理解、听力理解和解码，其中解码测试包括字词阅读准确性和流畅性。阅读和听力理解测试为集体实测，解码测试为个别施测，在安静的实验室完成。

1.2.1阅读理解

阅读理解考察学习者对文本的理解能力，题目主要考察对细节信息的把握、推测、概括、判断等方面的能力。所用文本是4篇由任课教师帮助选取的难度适合的文章，其中3篇记叙文，1篇说明文。测试时要求被试先阅读文本，然后完成判断题和选择题。4篇文章共21个问题，每题2分。测验的内部一致性α系数为.756。

1.2.2听力理解

听力理解任务考察被试对听觉言语呈现的篇章材料的理解能力。同阅读理解一样，听力理解的测试问题也主要考察细节把握、推断、归纳等能力。测试材料同样由任课教师帮助选取，包括3篇说明文、2篇记叙文和2段对话。要求被试根据听到的内容完成判断题、选择题和填空题，共46题，每题1～2分，共70分。测验的内部一致性α系数为.819。

1.2.3解码准确性

解码准确性包括汉字解码准确性和词语解码准确性两部分。目标汉字和词语的选择方法类似，结合HSK词汇等级大纲和《成功之路》（起步篇和顺利篇），分别选出120个汉字和双音节词，由易到难排列。要求被试依次朗读，由主试记录得分情况，每读对一字或者一词得1分，考虑到被试学习汉语的时间有限，故声调有误不计入错误数，当被试连续读错或不会读10个项目则测试停止。主试在记录的过程中，如果有项目难以判断则做好标记延后确认，让被试用目标字或者词说出短语或者句子，以确定被试是否正确通达该字或者词。汉字和词语解码的最高分均为120分，二者的内部一致性α系数分别为.954和.938。我们原计划随机确定30名被试完成汉字解码，另招募30名被试完成词语解码，但是由于新冠疫情的影响，分别收集到29名被试和19名被试的成绩。二者的正确率分别为0.54和0.47，独立样本t检验结果显示，汉字和词语解码正确率之间的差异不显著，t (46)=1.744,p>.05，因此数据统计部分把它们放一起作为汉语字词解码准确性的成绩。

1.2.4解码流畅性

解码流畅性也包括两部分，一部分是汉字阅读流畅性，共120个汉字，部分来自《汉语水平考试大纲》的一到三级词汇，部分来自《成功之路》（进步篇）之前出现的高频字。将汉字由易到难排列，要求被试依次朗读，主试记录他们1分钟内读对的汉字数，每对1个得1分，同样，声调有误也不计入错误数。内部一致性α系数为.961。

另一部分是词语阅读流畅性，该测试改编自Liu et al.(2017），考察被试在规定时间内划分词语的速度。结合HSK词汇等级大纲和《成功之路》初级教材，挑选出180个词语，所有词语都是被试熟悉的，其中既有单音节词、双音节词，也有三音节词、四音节词，每三个词为一组，在A4纸上分为三列，每列20组。要求被试在90秒内快速用“/”将每组分为三个词，每组只有一种分词方法，如“火车花十字路口”需分为“火车/花/十字路口”。从左到右一排一排依次把词分开。计分方式为根据被试每组正确分词的个数，一个1分，满分180分。内部一致性α系数为.936。

与解码准确性的测试类似，汉字解码流畅性得到29名被试的结果，词语解码流畅性得到19名被试的结果。二者每秒可以读出或者划分出的正确汉字或者词语的个数分别为0.88和0.75，独立样本t检验结果显示二者之间无显著差异，t (46)=1.749,p>.05，因此可以一起作为汉语字词解码流畅性的指标。

分析发现，各变量之间都显著相关，阅读理解与解码准确性、听力理解的相关度高达.70以上。为进一步确认自变量是否检测单独的能力，变量间的共线性诊断显示，3个自变量的VIF都小于5，不存在多重共线性，说明每个自变量检测了不同的能力。详见下表1:

      2.2多变量线性回归分析

当自变量为听力理解和解码准确性时，调整后R2=.676，回归方程显著F(2,45)=49.936,p<.001，二者可以解释阅读理解67.6%的变异。从半偏相关系数平方看，解码准确性和听力理解分别可以独立解释阅读理解16.2%和10%的变异，解码准确性的作用大于听力理解。二者共享的变异为41.4%。

当自变量为听力理解和解码流畅性时，调整后R2=.625，回归方程也显著F(2,45)=40.128,p<.001，二者可以解释阅读理解62.5%的变异。从半偏相关系数平方看，解码流畅性和听力理解分别可以独立解释阅读理解11.4%和27.6%的变异，解码流畅性的作用小于听力理解。二者共享的变异为23.5%。

2.3听力理解与解码之间的交互作用

为了检测听力理解与解码准确性、听力理解与解码流畅性的交互作用是否显著，将听力理解、解码准确性、解码流畅性去中心化，生成听力理解与解码准确性的交互项、听力理解与解码流畅性的交互项，通过分层回归分析，分别放入模型1（听力理解与解码准确性）和模型2（听力理解与解码流畅性）中。详见下表3:

当模型1加入听力理解与解码准确性的交互项后，调整后R2=.724，回归方程显著F(3,44)=42.020,p<.001,3个自变量共同解释阅读理解72.4%的变量。在排除听力理解和解码准确性的影响后，二者的交互作用可以额外解释5.2%的变异（p<.01）。当模型2中加入听力理解与解码流畅性的交互项后，调整后R2=.637，回归方程显著F(3,44)=28.453,p<.001,3个自变量能解释阅读理解63.7%的变异。但是在排除听力理解和解码流畅性的影响后，二者的交互作用仅可解释1.9%的变异，且不显著（p>.1）。

根据解码正确率将被试分为解码能力高和低两组。当听力理解的成绩较低时，两组阅读理解正确率之间的差异非常大：解码能力高的学习者阅读理解的成绩高，解码能力低的学习者阅读理解的成绩也较低；而当听力理解成绩较高时，两组学习者阅读理解的正确率非常接近。较高的听力理解似乎可以帮助解码能力低的学习者弥补解码能力不强带来的不足。

解码与听力理解之间的交互作用，可见下图1:

根据听力理解的成绩将被试分为听力理解成绩好和差两组，当解码成绩较低时，听力理解成绩较好的学习者阅读理解的成绩更高，听力理解成绩较低的学习者阅读理解成绩非常差；当解码成绩较高时，无论听力理解成绩好还是差的学习者，他们的阅读理解成绩都较好，听力理解差的学习者的阅读成绩甚至超过了听力理解好的学习者。如图2所示：

从以上分析我们可以发现，当听力理解或者解码成绩较差，且SVR的另外一个成分发展较好时，能够弥补较差一方带来的不足，其阅读理解的发展不会受到很大限制；但是，如果另一成分也发展不足时，则会严重阻碍阅读理解的发展。如果我们把解码和听力理解的能力二分后进行两两组合，那么解码和听力理解成绩都好的学习者阅读理解成绩一定好；而解码和听力理解有一方不足时，另一方会弥补，阅读理解的成绩也不会发展太差；只有解码和听力理解都不够好时，阅读理解的发展将会受到极大的影响。

本研究以初学汉语半年左右的学习者为被试，考察字词阅读准确性、流畅性和听力理解对阅读理解的相对作用大小，结果发现解码和听力理解可以解释他们阅读理解成绩62.5%～67.6%的变异，这说明SVR也适用于考察汉语成人第二语言学习者的阅读理解。

3.1解码与听力理解的交互作用

解码与听力理解的交互作用。主要表现如下：一是解码与听力理解的交互作用能够额外解释阅读理解的变异；二是准确性或流畅性分别作为解码的预测指标时，听力理解的相对贡献是不同的：当流畅性作为解码的指标时，听力理解可以解释的变异更大。

解码与听力理解在预测阅读理解中是否具有交互作用，一直是学者争论的焦点。二者的交互作用应该出现在阅读能力发展的早期阶段。我们发现，在排除解码准确性和听力理解各自的影响之后，二者的交互作用可以独立解释阅读理解5.9%的变异。

当解码或者听力理解较好时，另一方成绩对阅读理解的影响都比较小；当解码或者听力理解较差时，另一方成绩的好坏则对阅读理解的影响比较大。听力理解是调节解码与阅读理解之间关系的重要因素，当听力理解成绩较高时，解码和阅读理解之间的关系就弱一些。

本研究发现的解码和听力理解的交互作用模式，与Foorman et al.(2020）中五年级英语母语儿童的表现不一致（在他们的研究中，解码能力低的儿童，听力理解的作用有限，无论听力理解成绩高还是低，他们六年级时阅读理解成绩都一样低。而对于解码能力高的儿童，听力理解成绩高的，阅读理解的成绩也更高）。造成不一致的原因可能有如下几点：

第一，阅读发展的阶段不同。本研究的参与者阅读习得刚刚起步，解码和听力理解之间的交互作用更多表现在相互补充上；Foorman et al.(2020）中的被试虽然阅读能力也不高，但是已经远远超越了起步阶段，也许在阅读能力发展的不同阶段，解码和听力理解交互作用的性质是不同的。比如Yeung,Ho,Chan&Chung(2016）发现，听力理解（主要是词序和句子顺序知识）分别与汉字阅读准确性与流畅性存在交互作用，但是其性质在阅读能力不同的儿童中是不一样的：解码成绩好的学生能够在阅读理解中更好地利用句法知识，从而得到更好的成绩；解码成绩中等的学生，无论句法成绩好坏，阅读理解的成绩都不会有太大的提升；解码成绩较差的学生，其解码与句法成绩的关系居然是反向的。

第二，本研究中的学习者是成年人，他们更善于调动听力理解策略来完成阅读理解，因此可能在解码能力有限的情况下，听力理解策略积极参与其中。此外，本研究中阅读理解和听力理解的材料是任课教师帮助构建的，并参考了学习者使用的教材，篇章材料的主题较为接近，这也可能导致解码与听力理解之间的互动增强。总之，对于SVR中解码和听力理解之间的关系、交互作用在阅读能力发展不同阶段的具体表现及影响因素，还有待更多的实验研究来验证。

解码与听力理解存在交互作用的第二个证据，来自听力理解与解码准确性或流畅性分别构建回归模型时（表2），听力理解的相对重要性存在巨大差异。当解码准确性与听力理解作为自变量预测阅读理解成绩时，解码准确性的独特作用（16.2%）大于听力理解的独特作用（10%）；当解码流畅性与听力理解为自变量时，听力理解的独特作用（27.6%）大于流畅性的独特作用（11.4%）。解码流畅性代表着学习者自动化加工书面字词的程度，流畅性发展较好的学习者，不需要在解码上耗费大量认知资源，从而使得代表高阶理解过程的听力理解可以发挥更大的作用。

3.2解码与听力理解之间共享的变异

另一种可能性与元语言技能有关。在Peng et al.(2021）对汉语儿童阅读理解进行的元分析中，元语言技能与解码、听力理解均存在高度相关。元语言技能，即对不同层级语言单位构成规律的感知和操纵的能力，有助于学习者洞察汉语字词的形音义三个层面的构成规律以及三者之间的对应关系，是学习者解码能力和语言理解能力发展的关键因素（郝美玲、汪凤娇2020）。作为语言理解重要组成部分的口语词汇，不仅能直接促进解码，而且在元语言技能（如词素意识）与解码之间起着中介作用（Tong et al.,2017）。这也与解码发展的实质有关，在阅读学习的早期阶段，学习者需借助口语词汇的帮助，在书面词语和口头词语之间建立联系，从而把握书面文字与口语之间的对应规律。这是任何语言文字学习者早期阅读发展（主要指解码）的必经之路，对于正字法深度较深的汉字的学习也是如此（Verhoeven&Perfetti 2022）。我们发现，解码准确性和听力理解作为自变量时，二者之间共享的方差较大，远大于解码流畅性与听力理解作为自变量时的共享方差。解码流畅性测试中的刺激材料为学习者熟悉的字词，多次重复出现使得它们已经成为学习者的视觉词汇，所以在阅读过程中较少需要通达口语词汇或者依靠元语言技能（比如形旁声旁线索或词素意识）的帮助来确认，故而与听力理解之间共享的方差较少。这也与当前研究者发现的，随着阅读能力的提高，解码与听力理解之间共享方差降低的结果一致（Foorman et al.2018、2020）。

本研究以初学汉语的第二语言学习者为被试，考察了有关SVR研究中的三个理论问题。有如下发现：（1）解码准确性和听力理解在汉语初学者身上存在交互作用，具体表现为：一方成绩较弱时，另一方较强才能保证阅读理解成绩不至于较差；（2）解码与听力理解之间不能完全分离，二者在预测阅读理解时，共享较多方差。需要指出的是，本研究的结论基于的是初学汉语的学习者，推论到其他水平的汉语学习者时需谨慎。

如果解码在阅读理解中起着重要作用，那么就应该在教学中给予重视（Gough&Tunmer1986）。因此我们建议，在汉语第二语言课程设计中，应充分考虑解码和听力理解、阅读理解之间的互补性，设计有效的课程。

(1）汉语字词的教学不能只关注准确性而不考虑流畅性。在词语阅读获得的模型中，输入频率高、熟练的词语率先达到视觉词汇识别的程度。词语学习的过程，是从解码（努力依据线索来辨认）逐渐过渡到视觉词汇识别（不用线索，见字形自动通达字音字义）的过程。教学中应通过增加复现率、大量阅读等方式帮助学习者尽快巩固所学字词，尽快将之转变为视觉词汇。

(2）增加流畅性练习，包括词语阅读流畅性和篇章阅读流畅性。提高阅读流畅性，可以减少对工作记忆的需求，通过减少认知负荷间接提高阅读能力（Swanson&O’Connor 2009）。推荐以显性阅读教学的方法提高学生的阅读流利度。主要方法有：直接解释；建模（教师向学生演示如何使用特定的策略、过程、技能或概念。有声思维是建模的一个重要方式）；指导性练习；独立练习；反馈；讨论和监控（教师关注学生的反应和表现）。（Reutzel et al.2014)

(3）本研究进一步拓宽了SVR的应用，在成人第二语言阅读过程中，解码和听力理解是两个主要的成分技能。这为教师和研究者设计第二语言阅读课程提供了理论依据。以往的课程设计主要把听和说整合为一个课型（听说课），根据本研究，我们建议阅读教学时模态多样化，比如增加听后阅读、边视听边阅读等形式。而且不同时期培养的重点也应有所不同，初级阶段主要培养解码的准确性和流利性；之后则加强听力理解的培养，比如推理、推论、意义建构等。

作者简介

个人简介：朱勇，北京外国语大学中文学院教授、博士生导师，世界汉语教学学会理事。先后问学于北京师范大学、北京大学和日本关西大学。曾在东南大学、日本名古屋外大、意大利罗马大学和美国爱荷华大学任教或访学。主要研究兴趣为国际中文教育、跨文化交际，发表论文近60篇，曾领衔荣获北京市高等教育教学成果奖二等奖。在以下4个方面有所贡献：（1）系统探究阅读与文本分级的理论与实践。出版2本专著，主编《中文天天读》（外研社2009-2010）。（2）主编填补空白之作“案例三部曲”（高教社2013-2018）。“案例三部曲”均为国际中文教育领域畅销书，全国有200所以上的高校用作教材。（3）组建团队将产出导向法理论引入国际中文教育，主编《新时代汉语口语》系列教材，积极推动原创性语言教学理论有效服务国际中文教育。（4）研究成果服务国家级考试。受邀主编《<国际汉语教师证书考试>大纲解析》（人教社2015），对国际汉语教师证书考试的纲领性文件进行解析。

本文来源：《汉语学习》

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