姜超 | 乡村教师定向培养政策：价值、前提与风险

乡村教师定向培养政策：
价值、前提与风险

姜　超

摘要：乡村教师定向培养有助于改善乡村教师队伍困境、储备乡村教育发展人力资本、平衡教师教育改革政策代价、弥补其他补充渠道缺陷。对定向师范生高考志愿选择自主性、高校乡村教师培养经验和大学生社会化过程乡村教师定向培养政策目标实现的政策前提进行反思，发现存在以下政策风险：高考志愿选择的“非自主性”，不利于激发大学生在校学习动力，也不便于学校甄选优秀乡村定向师范生；高校欠缺乡村教师培养经验，会相对拉低乡村定向师范生毕业水平，给乡村孩子带来新的不公平；乡村定向师范生社会化过程的城市化特点，不利于培养乡村教师职业情感、树立乡村教育思维、涵养乡村教师特质。建议对政策进行微调，吸引有志乡村教育的优秀生源、允许乡村定向师范生更换专业、提升大学教师的乡村教育教学素养、注重定向师范生培养的乡村特色。

关键词：乡村教师；定向培养；政策价值；政策前提；政策风险

DOI: 10.13734/j.cnki.1000-5315.2022.03.015

收稿日期：2021-05-01

基金项目：本文系江苏省教科规划重点资助项目“江苏乡师班大学生回村任教意愿追踪研究”（C-a/2018/01/12）的研究成果。
作者简介：

姜超，男，黑龙江巴彦人，教育学博士，盐城师范学院教育科学学院副教授，江苏省“青蓝工程”优秀青年骨干教师，研究方向为农村教育原理与政策，E-mail: nenu_jiangchao@126.com。

尽管我国农村教育仍然存在较大的地区差距，但多数地区已经走过了以改善“硬件”条件为主要特征的发展时代，总体上步入了“软硬兼施”的发展新时代。乡村教师作为新时代农村教育发展的重要软资源备受关注。如何为乡村学校供给优秀教师，一直是国家教育政策设计的重要考虑和农村教育现实发展的主要瓶颈。自从2015年国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015-2020年）》以来，乡村教师定向培养政策在中国多数省份全面推进。若要很好地完成政策使命，需要不断深入反思影响政策目标达成的政策前提，并对一些政策的执行风险进行预判，以便提早开展政策纠偏，优化政策执行环节，顺利实现政策的目标。

一　问题的提出——为什么要反思乡村教师定向培养的政策前提

（一）再梳理政策目标达成的重要条件

近些年来，乡村教师定向培养被纳入新时代教师队伍建设、教师教育振兴行动计划等多项政策议题之中。2004年起，教育部启动实施了“农村学校教育硕士师资培养计划”（简称“硕师计划”）。2006年起，教育部等四部门联合在中西部农村贫困和边远地区实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”（简称“特岗计划”）。2006年2月25日，中央组织部等八部门颁布了《关于组织开展高校毕业生到农村基层从事支教、支农、支医和扶贫工作的通知》（简称“三支一扶”）。从2007年开始，由教育部六所直属师范大学培养免费师范生，由中央财政承担其在校期间学费、住宿费并给予生活费补助；2018年8月10日，《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》中将“师范生免费教育”改称为“师范生公费教育”。根据党的十七大关于“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”的要求和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神，为进一步加强教师培训，全面提高教师队伍素质，教育部、财政部决定从2010年起实施“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）。2014年9月3日，教育部等三部门《关于推进县（区）域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》中规定，中小学教师按照一定比例、一定年限定期流动起来，盘活教师存量、提升教师工作活力（简称“校长教师交流轮岗”）。我国乡村教师队伍建设已经取得了很大的成绩，但目前仍然存在来源不优、队伍不稳、情怀不浓、活力不足等普遍性问题。2016年，乡村教师定向培养政策在全国范围内推行，拟从源头上优化乡村教师质量，提升乡村教师队伍建设水平，为乡村教育未来发展提供人力资源保障。从逻辑上的因果关系来看，高考志愿选择自主性、高校乡村教师培养能力、大学生社会化过程是影响乡村定向大学生学习动力和毕业质量的重要因素。但乡村教师定向培养政策文本，认为这些政策前提具有“自在合法性”，将其暗含在文本之后，并没有公开正式提出具体的要求，因此，有必要对这些暗含在文本之后的政策前提内容进一步澄清。

（二）遵从现代公共政策执行变迁趋势

现代公共政策执行与国家行政管理体制改革、转变政府职能、提高国家治理水平等重要背景结合在一起，正在发生一些重要变迁。从早期的“自上而下”与“自下而上”研究方式之争(注：迈克·希尔、彼特·休普《执行公共政策——理论与实践中的治理》，黄健荣等译，商务印书馆2011年版，第58页。)，到目前“政策网络”(注：李允杰、丘昌泰《政策执行与评估》，北京大学出版社2008年版，第85页。)、“话语的应用”(注：查尔斯·J·福克斯、休·T·米勒《后现代公共行政：话语指向（中文修订版）》，楚艳红等译，中国人民大学出版社2013年第2版，第93页。)的强调，政策执行的变迁日益强调，政策利益相关者能够在政策正式出台之前，对政策目标和内容中暗含的前提条件进行充分的话语互动，在取得较大共识的基础上，再正式公布文件。乡村教师定向培养政策作为我国教育领域的公共政策，2016年起在全国范围推广执行，当时主要是为了回应2015年国家出台的乡村教师支持计划。由于回应上级政策的及时性要求，定向培养政策在较短的时间内便正式颁布了，在政策前提论证与风险分析环节，各地方教育决策部门也没有太充分的准备时间。因此，在乡村教师定向培养政策执行网络中的高中毕业生及其家长、乡村学校、地方教育行政部门和有关培养高校等重要利益相关者们缺少话语互动机会，对政策目标达成的前提条件交流可能并不够充分。所以，再重新回头思考政策前提的可能性及其可能暗含的政策风险，符合现代公正政策执行变迁趋势，也有助于这项公共政策顺利执行。

（三）丰富乡村教师定向培养政策的研究主题

乡村教师定向培养政策的学术话语主要活跃在最近五六年间，尤其在乡村教师支持计划实施之后，地方政府为了回应国家乡村教师支持计划，在出台地方乡村教师支持计划实施方案时，大都包含有地方政府依托省内高校定向培养乡村教师的内容。近几年关于乡村教师定向培养政策的研究，主要围绕定向培养政策的价值(注：陶青、卢俊勇《免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析》，《教师教育研究》2014年第6期，第11-15、21页。)、乡村教师去本土化的原因(注：张松祥《本土化：我国乡村教师队伍培养的必由之路》，《中国教育学刊》2016年第12期，第63-65页。)、公费师范生政策的主观认知(注：周琴《免费师范生政策认知调查——以西南大学为个案》，《教师教育研究》2013年第3期，第60页。)与执行状况(注：王智超《师范生免费教育政策执行状况调研与思考》，《东北师大学报（哲学社会科学版）》2015年第4期，第192-196页。)、定向生培养模式设计(注：马多秀《我国乡村教师队伍本土化培养及其实践路径》，《中国教育学刊》2019年第1期，第93-96页。)、实践教学体系安排(注：李克勤、袁耀宗《六年制本科农村小学教师定向培养实践教学体系构建》，《湖南师范大学教育科学学报》2014年第1期，第98-100页。)等方面的内容而展开。从目前乡村教师定向培养政策研究可以看出，目前的学术成果大多将政策内容视为具有“自在合法性”的政策文本，很少对乡村教师政策本身的价值导向和政策前提合法性等内容进行细致分析。政策目标的实现同政策本身的前提可靠性密切关联，一般而言，政策前提越可靠，越有助于政策目标的实现。因此，深入思考政策前提、预判潜在政策风险，认真梳理“政策前提-政策文本-问题解决”之间的因果链条，既有助于加深政策执行主体对政策背景、政策价值和前提条件的认识和理解，也有助于进一步明确政策执行过程中重点工作的调整方向。

二　政策价值——乡村教师定向培养要解决的主要问题

乡村教师定向培养政策出台基于以下两方面的前期基础。一是早期实践探索和经验积累。2006年前后，湖南第一师范学院和南通师范高等专科学校等地方院校开始探索乡村教师定向培养工作，主要特点是免费教育、初中起点、五年学制、专科学历、定向就业。二是六所部属师范大学实施“师范生公费教育”的经验总结，即生源质量高、毕业去向好、求学成本低。但公费师范生培养规模小，而且主要不是面向乡村，对乡村教育师资补充数量非常有限。2016年开始，我国江苏、湖南、江西、广西、安徽等省区开始实施乡村教师定向培养政策。各省区在培养起点（初中、高中）和培养学制（三年、四年、五年）等方面有差异，但基本包括以下政策价值。

（一）改善乡村教师队伍建设困境

当城镇化和乡村振兴在中国的时空交织，我国乡村教师队伍建设遭遇的困境变得异常复杂。一方面，在城镇化背景下，大量孩子到城镇就学，很多优秀乡村教师被城镇“抽走”，乡村教育出现“村萎缩、乡寄宿、县拥挤”的现实样态。对于广大高校毕业生来说，坐落在乡村地区的乡村学校缺乏职业吸引力，以致乡村教师补充非常困难。高校毕业生补充农村教师的比例偏低，有数据显示高校毕业生数量逐年递增，但是大学毕业生到农村当教师的比例逐年下降；农村教师数量不足，结构性的紧缺矛盾突出；农村教师学历偏低，30岁以下教师比例较低(注：王国明、郑新蓉《农村教师补充困境的政策与社会学考察》，《教师教育研究》2014年第4期，第42页。)。另一方面，在乡村振兴背景下，广大乡村教师又是乡村社区非常宝贵的人力资源。乡村教师对乡村政治传达、乡村文化传承、乡村伦理道德示范和乡村生态环境保护等乡村振兴事业具有重要的作用。乡村振兴急需补充大量优秀乡村人才，乡村教师是乡村人才的重要组成部分。现实情况是，乡村学校中存在乡村教师老龄化严重、职业缺少吸引力、工作活力不足的问题，对补充优质乡村教师产生更大的需求。乡村教师定向培养政策，拟通过定向招生、单独培养、回乡就业的供给模式，相当于提前预定了未来的乡村教师。政策设计上还通过提前录取、特殊培养、毕业后学费返还、编制预留等来吸引优秀生源报考乡村教师定向类专业。这些乡村定向师范生一般在本省的师范类院校或综合类高校的师范类专业中进行培养，毕业后按照合同约定回乡就业，一般有5年的乡村学校服务期要求，可以在职攻读教育硕士专业学位研究生。通过定向培养乡村教师，可以保证乡村学校补充到优秀青年教师，将大力提升乡村教师队伍的工作活力，优化乡村教师队伍的结构。

（二）储备乡村教育发展人力资本

只要农业、农村和农民在，乡村教育就永远存在，世界上发达国家也是如此。因此，必须把乡村教育办好，让乡村孩子就近享受优质教育。我国教育基础设施、硬件资源、办学条件等方面的城乡差距正在缩小，有些地区已经达到县域内均衡水平。从未来发展趋势看，乡村教育谋求后发优势的可能空间，正在从传统的修房子、买桌子、铺操场、建宿舍等硬件资源领域，转向师资优质化、教育信息化、课程特色化、机制治理化、社区融合化等软件实力领域。乡村定向大学生在毕业后将按合同约定回乡就业，他们将成为乡村教育未来发展的重要人力资本。他们经过大学期间的正规教育，在教育理念、专业能力、职业认知、工作活力等方面具有优势。而且，随着乡村教师职业环境的改善以及教师职业匹配度的慢慢提高，乡村教师的稳定性也会越好(注：赵忠平、秦玉友《谁更想离开？——机会成本与义务教育教师流动意向的实证研究》，《教育与经济》2016年第1期，第57-58页。)。乡村定向大学生是本地生源，在职业适应、生活规划等方面，有家人和亲人近距离直接指导和帮助，这将有利于缩短他们的职业适应时间，比较顺利地步入职业和生活轨道，也有助于他们在当地长期从教，有利于储备乡村教育未来发展的人力资本。

（三）平衡教师教育改革政策代价

我国教师教育政策变迁呈现出动态的过程性发展特点：一是从规模数量向质量效益发展；二是从效率优先向公平均衡发展；三是从单一封闭向多元开放发展；四是从阶段分离向整体连贯发展，逐步形成职前培养与职后培训有机整合的良性教师教育发展格局(注：曲铁华、王美《近三十年来我国教师教育政策变迁的特点、问题与解决路径》，《四川师范大学学报（社会科学版）》2016年第2期，第82页。)。我国教师教育制度改革在20世纪末期经过较大调整。1996年，国家教育委员会印发《关于师范教育改革和发展的若干意见》，开始建立独立师范院校和非师范类院校共同参与培养教师的教育体系。1999年，教育部印发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，明确提出“以师范院校为主体，其他高等学校积极参与”的师范生培养机制，并且提倡师范教育资源重组的新举措(注：教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，教育部官网，1999年3月16日发布，2021年4月25日访问，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7058/199903/t19990316_162694.html。)。这标志着教师教育培养主体从一元迈向多元，培养层次由三级（中师、专科和本科）调整为二级（专科、本科）。当时的乡村教师尤其是乡村小学教师，主要来源于中等师范学校的毕业生，但是在师范院校布局结构调整之后，大量中等师范学校合并、升格。原来以吸收“优质初中毕业生”的中等师范学校大量减少，中师毕业生大规模减少。最直接的后果是农村教师供给严重不足，大量代课教师、临聘教师出现。新时期乡村教师定向培养成为乡村教师供给的重要渠道，将缓解乡村教师补充困境。同原来的“中师分配”、“特岗计划”、“三支一扶”和教育部的“公费师范生”政策比较而言，该政策具有学历起点、本地生源、长期稳定等独特优势，实际是平衡了世纪之交我国教师教育制度改革对乡村教师补充带来的比例影响。

（四）弥补其他补充渠道缺陷

近些年国家在扩充乡村教师补充渠道方面出台了不少专项政策，以“特岗计划”和“师范生公费教育”影响较大。“特岗计划”主要面向中西部省份，对当地乡村教师数量补充、学科年龄结构优化产生了重要的作用，但在政策实施过程也发现“特岗计划”存在“服务期内及服务期满后特岗教师的稳定性仍有提高空间”，“特岗教师进修机会少，发展空间有限”，“学科结构需进一步优化”等问题(注：郑新蓉、杨赟悦《“特岗计划”：边远地区教师补充机制的探索》，《民族教育研究》2015年第1期，第61-62页。)。由于特岗教师是从全国高校大范围招聘，有不少特岗教师都属于“外乡人”，还有些特岗教师并没有取得教师资格证。因此，乡村特岗教师还存在乡土情怀不浓、质量参差不齐、留任比例不高、配套经费吃紧、管理流程复杂等问题。“师范生公费教育”2007年在六所部属师范大学开始实施，尽管国家政策鼓励公费师范生到乡村基层学校任教，但是有关研究表明，不到32%的公费师范生签约到乡镇及以下学校，而且比例逐年下降(注：商应美《免费师范生就业政策实施10周年追踪研究——以东北师范大学五届免费师范生为例》，《教育研究》2017年第12期，第142页。)。2015年,国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，国家和地方都在政策文本中将本土化定向培养乡村教师作为重要内容。2016年，一些省份便开始全面启动乡村教师定向培养工作。地方政府参考之前面向部属师范大学的政策执行经验，由地方政府和地方高校组织实施。同之前面向教育部直属师范大学的补充渠道比较，乡村教师定向培养具有覆盖面广、生源充足、回乡就业、成本补偿等政策优势，可以很好地弥补以往乡村教师补充渠道的诸多缺陷，更有利于长远谋划乡村教师队伍建设。

三　政策前提追问与可能的政策风险

政策前提追问就是对政策文本内容中暗含的前提条件进行再反问、再反思。如果要取得预期政策效果，还必须具备哪些前提条件，并对这些前提条件的可靠性进行分析。教育政策前提可靠，意味着教育政策内容具有较高的针对性、合理性与合法性，并且政策内容与政策问题之间具有高度因果关联，即政策前提越可靠，政策内容执行越到位，越有利于解决问题。政策的前提条件表现在多个方面，诸多条件对政策目标达成的重要性也有差别。在乡村教师定向培养政策中，如果以下三个方面的政策前提越可靠，将越有助于达成预期政策目标，反之则存在一定的政策风险。

（一）乡村定向师范生高考志愿是否自主选择

高考志愿选择情况与大学生在校期间的学业努力程度、学习动机、树立专业信心等密切相关。笔者在2019年5月对全国20所高校的2514名地方乡村定向公费师范生的高考志愿选择情况进行了调查，其中“家长替我选的”有1376人，占54.7%。高考志愿的其他几个因素的情况分别为：选“自己的确想当乡村教师”的有535人，占21.3%；选“学费上有减免”的有286人，占11.4%；选“录取分数线不高”的有244人，占9.7%，选“老师替我选的”有73人，占2.9%。从调查数据可以看出，地方乡村定向公费师范生的高考志愿选择“自主性”并不明显，仅有大约五分之一的人选择了“自己的确想当乡村教师”。这种高考志愿选择的被动性和盲目性与大学生个体职业发展的需求形成了矛盾，极大地制约了大学生职业生涯的科学规划。如果大学生高考志愿选择的自主性特征明显，将有助于提高大学生的专业学习兴趣，提升学业努力程度。类似研究结果表明：“学生志愿填报倾向反映了现有的社会分层结构的维系与传递。”(注：杨秀芹、吕开月《社会分层的代际传递：家庭资本对高考志愿填报的影响》，《中国教育学刊》2019年第6期，第24页。)由于乡村定向大学生大多来自乡村，学生高考志愿选择可能相对缺乏理性，家长同孩子在志愿选择中的“协商并达成一致”的环节比较缺失。如果目前在学的乡村教师定向专业不是当时乡村定向师范生自己主动选择的专业，将面临以下政策风险。

一是不利于激发学业动力。兴趣是最好的老师，兴趣具有明显的内生特点。专业兴趣是促进大学生在校期间学业动力的重要变量。如果乡村定向师范生当初的专业选择缺少自主性，目前所学专业只是“他人”的喜好和理想，将不利于培养他们的专业兴趣，会产生“前期选择与后期行为”的弱相关效应，容易滋生“目前的学习是为别人学习”的不良想法。

二是也不利于甄选优秀乡村教师。乡村教师定向培养政策旨在为乡村学校培养优秀乡村教师。但在高中毕业时，学生并不一定清楚自己是否适合当乡村教师；而那些非乡村定向大学生，在校学习期间也可能发现自己非常适合做乡村教师。由于高考志愿选择存在“非自主性”，因此在政策执行过程中不能一刀切，必须基于学生高中志愿选择的特点和学生入学之后的新情况，进行更为合理的调整。

（二）培养院校是否具备乡村教师培养经验

定向培养乡村教师，对于各类相关培养院校来说，还是一项新的事业，没有现成的经验可以借鉴。在现有的育人模式下能否培养出优秀乡村教师，对于高校来说主要面临以下挑战。

一是培养目标的乡村定位问题。我国的教师教育类专业培养方案中，很少将培养乡村教师作为目标定位。以前毕业学生是否回到乡村学校就业，主要与自主择业需求有关，并不强制要求回农村就业。但是，现在的政策要求这些大学生要“回乡就业”，指明是为乡村教育定向培养乡村教师。对于高校来说，自身也缺少专门培养乡村教师的经验。目前这种新的目标定位，对高校人才培养工作究竟意味着什么，还要进行哪些改革，都是一些新的困惑。

二是教师自身乡村教育经验问题。高校教师的学习成长经历中，大都是从学校到学校。一方面，没有乡村学校求学经历的老师，缺少关于农村教育样态的真实体验。即便有乡村学习经历，也是多年前的记忆，同当前农村学校的现实条件、运行特点和管理特色有很大不同。另一方面，高校师范类专业的教师大多是师范院校的师范类毕业，当年这些高校教师所接受的教育也缺少针对农村教育的专门设计，因此这些教师的原有知识结构缺少农村元素。因此，现在让他们来培养将来的乡村教师，面临一定的经验和效果挑战。

三是培养内容安排的乡村特色问题。在乡村教师定向培养政策出台之前，有关高校原有的师范类课程并没有注意区分是面向哪类学生，公共课、通识类课程大多按照国家要求开设，专业课也主要以培养城市教师的内容为参照依据进行开设。少有考虑到乡村教育的特殊性，没能体现乡村教师的职业特色，在乡师班大学生的乡土情怀培育、乡村特色课程、乡村实践经历等方面都将面临很大的挑战。在2019年5月笔者对全国20所高校的2514名地方乡村定向公费师范生的有关课程设置特色的调查中，在问及“您认为自己所学的专业课程是否体现了乡村教育特色”，其中有2116人选择“否”，占84%，绝大多数被调查大学生觉得他们所学课程缺少乡村教育特色。

目前的乡村定向师范生只能在高校培养，并不等于说高校就完全具备培养能力。如果培养院校欠缺乡村教师培养的经验和能力，将面临以下政策风险。

第一，相对拉低乡村定向师范生毕业水平。如果要培养优秀的乡村定向师范生，高校需要对原有的人才培养方案、相关教师素质结构、见习实习基地建设等方面进行全面改进。如果改进力度不大，必然不利于乡村定向大学生乡村情怀培养、学习潜能调动和特殊素质结构的完善，实际上也就是“耽误”这些乡村定向师范生的发展。因为原有的培养模式对于非乡村定向大学生可能仍然适用，而对于乡村定向大学生却未必适用。这就会导致乡村定向大学生和非定向大学生由于在校期间接受教育过程的“低效性”设计，从而产生并不对等的“发展增量”，即由于高校的培养过程低效，而直接拉低了乡村定向大学生的毕业素质。

第二，对将来他们要面对的乡村孩子不公。由于乡师班大学生提前合同约定回乡之后有编有岗，必须回到乡村学校就业，因此不少乡村定向大学生明显缺乏学习主动性和积极性，如果学校的培养过程再缺乏具有针对性的有效培养设计，就更容易导致乡村定向大学生的学业平庸，这对将来他们要面对的乡村孩子非常不公。因为从乡村孩子的角度来看，我们可以进一步追问：“凭什么回到乡村给乡村孩子当老师的这些乡村定向大学生，他们大学期间就可以消极对待学业、综合表现平庸呢？”

（三）大学社会化过程是否有助于培养乡村教师情感

我国高校的社会地理空间布局具有典型的城市化倾向，定向培养乡村教师的各类高校，大多集中在城市。乡师班大学生的活动轨迹主要集中在大学校园，大学校园生活对乡村定向大学生的乡村教育情怀、乡村从教能力和乡村教育信仰等乡村教师必备的综合素质提升是否有正向累积效应，决定了乡村定向大学生在大学期间的收获效益。他们的社会化过程主要受以下活动的影响。

一是大学生校园生活的城市化倾向。现代大学校园为大学生提供了非常多样便利的生活空间设计，在大学校园内配备了体育馆、健身房、游泳池、电影院、咖啡厅、购物中心，以及来自全国甚至世界各地特色的美食和休闲项目，学生们在这些生活活动空间里可以真切地体会到作为一个“城市人”的生活待遇。在问及大学生“在将来您更愿意过城市生活还是乡村生活”时，有1817人选择了愿意过城市生活，占到了调查大学生的72%，愿意过乡村生活的大学生占28%，大多数乡村定向大学生将来并不想过乡村生活。可以看出，在缺少乡村特点的情境中“浸润”出来的大学生，已经习惯了城市生活。

二是大学生社会活动规则的城市化倾向。如果说大学校园学习生活空间设计的城市化倾向，是缺少培养乡村定向师范生乡村情感氛围的，那么，乡村定向师范生在大学期间的社会交往规则的城市化倾向，则对他们的行为价值、行动逻辑等产生更深意义的影响。参与社会活动对大学生社会化具有重要影响。大学生在校期间的社会活动可以分为校内和校外两类。大学生在校内通过担任学生会干部、参与学生社团、参加各类文体活动，得到组织能力、社会交往、语言表达、责任体验等方面的综合锻炼。大学生校外通过假期实践、社会兼职、实习实践等活动，更为真切地体验自己作为“准社会人”的认知和行为发展。然而，大学生社会活动的准则更强调理性、规范、合约、竞争等城市人的特点，这与目前我国乡村社会中的熟人交往逻辑有很大不同。

如果大学期间的社会化过程具有城市化色彩，将面临以下政策风险。

第一，不利于培养积极的乡村教师职业情感。乡村教师由于职业的特殊性，他们所面临的社区生活环境、乡村教育对象和乡村家长，同城市教师所面临的情况有很大差异。大学期间的环境总体上具有“城市化”倾向，乡村定向师范生每天探讨的是城市话题，非常缺少对乡村教育情景的直观触动，以及对乡村教育故事的感染和对优秀乡村教育教师的崇拜，因此，很难产生对乡村教育的憧憬和想象，不利于养成积极的乡村教师职业情感。

第二，不利于培养大学生的乡村教育思维。乡村教育思维是基于乡村教育学习与实践而形成的独特的乡村教育思考立场、思考习惯和思考方式。乡村教育思维对乡村教育内涵式发展、内生动力形成具有重要的作用。乡村教育思维的形成依赖于丰富的乡村教育学习和实践过程。如果大学生的社会化过程是在缺少乡村教育的氛围下完成的，不利于大学生从乡村教育立场来思考乡村教育发展，也不利于养成乡村教育思维习惯，形成思考乡村教育的独特方式。

第三，不利于培养大学生的乡村教师特质。大学生在校期间的社会化过程，既受相对规范的培养方案的影响，也在非正式活动中潜移默化。目前，大学生的课上学习、课下活动、社会交往和大学文化设计都具有明显的城市化色彩，所以乡村定向大学生是被“浸润”在城市之中的，无形中形成的自然是更具城市色彩的专业情感、知识结构、社会交往和生活习惯。

四　政策建议——乡村教师定向培养政策的风险规避策略

乡村教师定向培养政策文本内容的前提追问和政策执行过程中的现实挑战提示各利益相关者，既需要不断加深对政策目标指向合理性的认识，也需要积极回应政策执行中遇到的诸多现实问题，这样可以进一步畅通“政策前提可靠-政策文本适切-政策执行有力-政策效果达成”的一般性政策运行链条。乡村教师定向培养政策由于存在生源意愿非自选性、学习过程欠内驱力和培养院校去乡村化等方面的政策风险，可以考虑在以下四方面对风险进行规避，以便更好地达成预期政策目标。

（一）做好政策宣传，引导有志乡村教育的优秀生源报考

乡村教师定向培养政策是在我国乡村教育发展迎来很多机遇、乡村教师队伍建设面临很多问题和乡村教师补充渠道面临诸多挑战的多重背景下推出的。做好政策宣传，让利益相关者充分了解政策要求和特点，方便他们做出政策选择。

一是教育行政部门对高中的政策传达效果进行考核。教育行政部门建立工作考核制度，将各高中的乡村教师定向培养政策的宣传落实情况纳入工作考核范围，尤其是对一些与乡村教师培养政策关系更为密切的高中，让高中学生充分了解政策特点和优势，引导有志学生积极报考。

二是高中学校将政策优势准确传达给学生和家长。学生和家长是乡村教师定向培养政策的直接利益相关者。学生所在高中有责任将相关政策的具体要求和特点，尤其是乡村教师定向培养政策的有关优势和学生将要履行的合同责任，客观真实地传达给学生和家长，尽量提高学生在高考志愿选择时的自主性。

三是相关培养院校将本校培养优势和特色宣传到可能的生源。乡村教师定向培养政策要求各培养院校根据乡村定向大学生的特殊情况，对原有的师范教育人才培养模式进行优化和调整，以适应乡村定向大学生的生源特点、毕业要求和职业发展需要。在人才培养过程中，有关高校在指导教师安排、特色课程开设、实习见习要求等方面进行了不少改革。在招生之前，通过招生政策宣讲、招生宣传片播放等多种方式，尽量将这些改革的优势和特色传达给优质生源的家庭、老师和学校，这样更有利于专业志愿选择的利益相关者及时全面地了解政策优势和特点，从而向合适的学生积极推荐。

（二）提供选择机会，允许乡村定向大学生更换专业

2018年颁布的《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》中规定部属院校可以制定公费师范生进入、退出的具体办法。有志从教并符合条件的非师范专业优秀学生，在入学二年内可以转入师范专业。公费师范生也可以进行二次专业选择，如果录取后经考察不适合从教的公费师范生，在入学一年内，按照规定退还已享受的学费、住宿费和生活费补助，并根据当年录取条件转入非师范专业。根据笔者最近两年的调研和观察，在地方公费师范生政策执行过程中，前期政策宣传不足、学生选择不够理性、入学之后动力不足、职业发展期待消极等问题比较普遍。因此，在政策执行过程中，应该根据实际情况，允许乡村定向大学生更换专业，尤其是在经过考察后，确认不适合从教的大学生，应该为他们留有转专业的机会。高校可以在定向师范生入学后，根据学校相应的转专业要求，系统组织一次专门针对定向师范生的转专业安排，根据实际情况，允许少部分学生转入和转出。建立这样一种弹性机制，既有利于吸收优秀的非定向生，也有利于筛选掉不合格的定向师范生，进一步提高在校期间的定向师范生质量。

（三）加强师资培训，优化相关教师乡村教育素质结构

定向培养乡村教师是一项新的事业，对于多数师范类专业的大学教师而言，他们的学习经历、工作经历和生活空间都相对缺少乡村元素。若想培养好这些乡师班大学生，让他们走出大学校门时，就具备成为一名优秀乡村教师的基础素质和专业基础，还需要开展针对大学教师的相关培训，以便提升相关教师的乡村教育素养。

一是通过课题立项引导教师开展乡村教育研究。开展乡村教育研究尤其是乡村教师教育研究，是深入了解乡村教师定向培养这种特殊教育活动现象与规律的重要途径。通过发布相关课题指南，引导相关教师开展课题研究，可以深入把握乡村教师教育培养规律和特点，有助于将研究成果转化为教育教学实践。

二是建立高校教师驻点乡村学校体验制度。通过建立制度来规范引导高校教师接触并深入了解乡村学校运行状况，把握乡村教师所需的特殊素质要求，进而在大学乡村教师培养活动中，进一步改进教育教学内容和教育教学方式，为乡师大学生将来成长为优秀乡村教师奠定基础。

三是邀请农村教育研究专家开展专题讲座。邀请相关专家开展农村教育高端讲座，将农村教育学术研究的前沿内容分享给培养乡村定向学生的大学教师，这样有利于大学教师能够在农村教育相关专家的引导、启发下，在相对短期内得到一定提升，并对自己的知识结构、思考立场和育人能力进行主动完善。

（四）培养过程难去城镇化，但要以乡村元素为特色追求

在乡村教师定向培养工作中，根据政策要求和相关培养高校的实际情况，针对乡村定向大学生这种特殊的培养对象，各高校也进行了一些特殊化的培养设计。但总体上看，无论是大学所在的地域空间，还是大学生的学习生活空间安排，都具有明显的城市化色彩。乡村定向大学生在这样的微环境中完成四年左右的社会化过程。由于大学是先于“乡村定向类”专业存在的，而且通常的师范大学还有很多非师范类专业，即便是师范类专业，一般也并非仅仅以“乡村教师”为唯一人才培养目标定位，所以只有在“大学城市化”和“乡村定向大学生”之间觅得平衡区间，才能让乡村定向大学生在城市化的大学学习生活空间中，尽量接触一些对乡村教师职业成长更具帮助的乡村元素。在人才培养目标定位上强调面向乡村，带领相关教师开展专题学习和研讨活动，引导乡村定向专业的教师教育相关人员主动认识和理解乡师班大学生培养目标的特殊性。在课程安排上要体现未来乡村教师的素质特色，开设体现乡村教育特色的课程，比如：“乡村学校班主任工作”、“乡村学校校本课程设计”、“乡村卓越教师案例分析”、“乡村教育研究专题”等。此外，在实习、见习等环节应尽量关照到乡村学校经历。通过乡村学习实习基地建设，选择多类型乡村学校，为乡师班大学生提供见习、实习机会。在毕业论文设计上制定乡村教育研究的选题指南，引导乡师班大学生选择与乡村教育直接相关的题目开展毕业论文研究与设计。