黄书光 | 陶行知的学校变革探索与“生活教育”理论建构

陶行知的学校变革探索
与“生活教育”理论建构

黄书光

摘要：留美回国后，陶行知即融入“新教育”潮流。为破解乡村教育发展困境，他于1927年3月创办南京晓庄师范学校，开启其“生活教育”系统实验；其后，又在上海创办别具组织创新的山海工学团、在重庆创办不同于普通学校的育才学校，进一步丰富其“生活教育”的理论内涵。持续不断的多样化学校变革范式探索是陶行知“生活教育”理论与时俱进的实践源泉，也是其吸纳杜威思想滋养、进而又超越杜威的奥秘之所在。

关键词：陶行知；学校变革；生活教育；乡村教育；晓庄学校；山海工学团；育才学校

DOI: 10.13734/j.cnki.1000-5315.2022.03.014

收稿日期：2021-01-01

基金项目：本文系2016年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国基础教育学校现代化发展道路的本土探索”（16JJD880019）的阶段性成果。

作者简介：

黄书光，男，福建福清人，教育学博士，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，教育学部教授、博士生导师，上海终身教育研究院特聘研究员，E-mail: sghuang@dedu.ecnu.edu.cn。

1917年9月，陶行知中止了3年留美生活，从哥伦比亚大学回国。他先是担任南京高等师范学校的专任教员和教务助理，主讲教育学、教育行政等课程；不久升为教务主任，倡导教学改革。同时，他积极参与中华教育改进社、中华平民教育促进会等社会活动，并在这些全国性教育活动中越来越意识到乡村教育改革的至关重要性。1927年3月，他以极大的毅力创办了南京晓庄师范学校——“晓庄学校”，开启了其“生活教育”的系统实验与探索；其后，他又在上海创办了别具组织创新的办学机构——山海工学团，以及抗战期间的重庆育才学校，从而进一步拓展其“生活教育”理论的丰富内涵。正是这些不同历史境遇所创立的不同类型的学校变革范式，陶行知“生活教育”理论在很大程度上超越了杜威思想的限度，获得了与时俱进的不断发展与深化，成为中国新教育本土化探索的典型代表，彰显了近代教育理论变革的中国气派和本土特色。

一　乡村教育困境的破解与“晓庄学校”的创立

陶行知回国之时，即积极融入中国业已展开的新文化运动和新教育潮流。无论是其独领学界的“教学法”倡导，还是其深度参与的中华教育改进社和平民教育促进会的各种活动，以及杜威来华期间的新教育理念传播与推动，都足见其重要的学术与社会贡献。但随着时间的推移，有识之士越来越发现新文化运动的偏枯之处，这就是对乡村文化教育的忽视。

1920年7月，余家菊指出：“教育是都市的出卖品，也是特别阶级的专利物。这种教育集中都市的状况，不是社会的一种病象吗……从事新文化运动的人，嗜爱平民精神的人，不应该把这种情形放在脑筋内打几个转吗？我敢大胆说一句，现在的文化运动是偏枯的，局部的。”(注：余家菊《乡村教育的危机》，《中华教育界》1920年第10卷第1期，第83页。)在他看来，当时的中国乡村教育不仅“已经破了产”，更大的危机是“乡村的教育事业大家都不愿干”(注：余家菊《乡村教育的危机》，《中华教育界》1920年第10卷第1期，第83页。)。甚至从乡村出来的初级师范毕业生，也不愿意回乡从事乡村教育。与余家菊的研判一致，陶行知在1922年发表的《新学制与师范教育》中写道：“初级师范大多数设在都市里面；毕业生所受的教育既不能应济乡村的特别需要，而他们饱尝都市幸福的滋味，熏染都市生活的习气，非到必不得已时，决不愿到乡下去服务：于是乡村学校的师资最感缺乏了……总之就中国现在所办的师范教育而论，城里的人叨便宜，乡下的人吃大亏。”(注：陶知行《新学制与师范教育》，《新教育》1922年第4卷第3期，第374页。)1926年12月，陶行知更明确地断言：“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑……前面是万丈悬崖，同志们务须把马勒住，另找生路！”(注：陶行知《中国乡村教育之根本改造》，《陶行知全集》第1卷，四川教育出版社2009年第2版，第85页。)

应该如何破解乡村教育的发展困境而“另找生路”呢？陶行知认为，最重要的就是要务必办理“适合乡村实际生活”需要的“活教育”学校，他说：“生路是甚么？就是建设适合乡村实际生活的活教育。我们要从乡村实际生活产生活的中心学校；从活的中心学校产生活的乡村师范；从活的乡村师范产生活的教师；从活的教师产生活的学生，活的国民。活的乡村教育要有活的乡村教师。活的乡村教师要有农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神……活的乡村教育，要教人生利。他要叫荒山成林，叫瘠地长五谷。他要教农民自立、自治、自卫。他要叫乡村变成西天乐园，村民都变为快乐的活神仙。”(注：陶行知《中国乡村教育之根本改造》，《陶行知全集》第1卷，第85-86页。)在他看来，要办好这样的乡村学校教育，必须注意教育与其它社会要素的联合，尤其要注意教育与农业的联合。他深信“乡村学校是今日中国改造乡村生活之惟一可能的中心”(注：陶行知《中国乡村教育之根本改造》，《陶行知全集》第1卷，第86页。)，力图“创设一百万所学校，改造一百万个乡村……叫中国一个个的乡村都有充分的新生命，合起来造成中华民国的伟大的新生命”(注：陶行知《中国乡村教育之根本改造》，《陶行知全集》第1卷，第86页。)。

正是抱着这样崇高的乡村社会改造理想，陶行知开始了其独特的晓庄师范学校试验。1926年12月30日，他在《试验乡村师范学校答客问》中特别指出，本校拒绝“小名士、书呆子、文凭迷”，尤其欢迎有农事经验或土木工经验，且愿意与农民共甘苦的考生。陶行知指出：“初级中等学校、高级中等学校、专门大学校末了一年半的学生和在职教职员有相等工（程）度的都可以投考。但是他们必须有农事或土木工经验方才有考取的把握。这是顶重要的资格，这两个条件完全没有的人，不必来考。凡是小名士、书呆子、文凭迷都最好不来。如果有人想办乡村小学，为预储师资起见，保送合格学生来学，学成就去办学，这是我们最欢迎的。”(注：陶知行《试验乡村师范学校答客问》，《申报》1926年12月30日，第10版。)与之相应，陶行知设立了五个考试科目，除智慧测验、常识测验、作文、演说外，特设有“农事或土木工操作”。在随后的入学考试中，考生在农事考试确“有手心起疱者，有疱破流血者”，但“皆兴高采烈，面无难色”；最后共录取16人，其中3名是从后来“赶来补考的学生中录取的”(注：王文岭《陶行知年谱长编》，四川教育出版社2012年版，第199-200页。)。

虽然晓庄师范学校首批只招到16名学生，陶行知同样十分高兴。1927年3月15日，有学生记录下他在开学典礼上的演说大意：“本校特异于平常的学校有两点：一无校舍，二无教员。大凡一个学校创立，总要有房屋，才能开课。我们在这空旷的山麓行开学礼，实在是罕见的……本校只有指导员而无教师。我们相信没有专能教的老师，只有比较经验稍深，或学识稍好的指导。所以农夫、村妇、渔人、樵夫都可做我们的指导员，因为我们很有不及他们之处。”(注：李楚材《第一次开学礼记》，杨效春《晓庄一岁》，儿童书局1935年第4版，第63-64页。)在陶行知看来，既然要从乡村生活实际和农民内心需要来办学，何必一定追求像样的“校舍”和专能教的“教员”？简易的茅舍，何尝不可以作教学的居所；比较有经验的农夫、村妇、渔夫、樵夫，何尝不可以做指导员。脱离实际生活的“老八股”和“洋八股”之书本教育，着实让陶行知心生厌弃，他正是要借此创校之机进行根本改革。陶行知直言道：“本校的办法，是主张在劳力上劳心。本校全部生活，是‘教学做’。教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。我们的实际生活，就是我们全部的课程；我们的课程，就是我们的实际生活。我们每天早晨五时有一个十分钟至十五分钟的寅会，筹划每天应进行的工作，是取一日之计在于寅的意义。寅会毕，即武术。本校无体操课，即以武术代。上午大部分时间阅书。所阅之书，一为学校规定者；一为随各个人自己性之所好者。下午工作有农事及简单仪器制造、到民间去等。晚上有平民夜校及做笔记、日记等。这是本校全部大概的生活。”(注：陶行知《晓庄试验乡村师范学校创校旨趣》，《陶行知全集》第2卷，第289页。)

陶行知的如上课程教学创构，不只是针对传统书本教育的痼疾，更反映其对当时基础教育精英化趋向的不满，主张要切近农民的生活实际办教育。在晓庄，我们看不到呆板的课堂教学场景，看到的是学生基于自己学习志趣和实际生活需要的分组研讨，以及师生滚打在一起的教学做活动。据当时学生夏孟文后来回忆：“晓庄没有课堂，没有课程表，学生只是按照自己的志趣，自选一、二个组进行学习。晓庄没有教师只有指导员，如杨效春、陆静山、邵仲香、吕镜楼、韩凌生等先生分别担任各组指导……白天，晓庄是静悄悄的。在一片严肃安静的气氛中，有的按组自学，有的按组讨论，有的作工艺、农事活动。只有音乐组的钢琴，不时在劳山脚下传出叮叮咚咚的声响。晚上，全校师友分别到农友家拜访闲谈，或者到邻村的茶馆内活动。”(注：夏孟文《回忆晓庄》，安徽省陶行知教育思想研究会编《陶行知一生》，湖南教育出版社1984年版，第133页。)在晓庄师范学校成立一周年的纪念会上，陶行知也对本校“教学做合一”的办学办法给予了充分肯定：“教学做合一是我们的根本主张。经过这一年的试验，我们知道他是一个最有效力的方法……数月前我们得了一个方法叫做艺友制，简括说来，他是用朋友之道来训练同志学做教师或别种艺术。这才是真正的教学做合一。”(注：陶知行《晓庄试验乡村师范的第一年》，《陶行知全集》第2卷，第308-309页。)

需要指出的是，晓庄师范学校在运行一年后正式更名为“晓庄学校”。为何更名？时任指导员的杨效春解释道：“晓庄学校原来名为试验乡村师范学校，后来因为这里面除了试验乡村师范的两院——小学师范院与幼稚师范院——外，尚有晓庄中心小学、晓庄中心幼稚园、晓庄民众夜校、晓庄医院、晓庄联村救火会等……所以觉着试验乡村师范的名称，并不足以概括全体，就将她改名为晓庄学校了。”(注：杨效春《晓庄一岁》，第6页。)晓庄学校（陶行知任校长），除下设小学师范院（赵叔愚任院长）、幼稚师范院（陈鹤琴任院长）外，另设有中心小学8所、中心幼稚园4所、民众学校3所、中心茶园2所、中心木匠店1所、联合救火会1所、石印工厂1所等。

事实上，晓庄学校不只是单一的学校组织，而是相互协调的复合型学校组织系统。其中，中心小学绝非师范学校的附属，而是“师范学校训练小学教师的中心，同时以实际生活为他自己的中心”(注：陶知行《晓庄试验乡村师范的第一年》，《陶行知全集》第2卷，第309页。)。具体做法是，将中心小学活动教学做分成6组——国语算术组、公民组、卫生组、自然组、园艺组、游戏娱乐组，“每组各设研究指导员，师范生每人可以选择一组或两组做研究指导员的助手。每个指导员研究所得，必须将经过情形和学生讨论，指导他，观察他，帮助他”(注：陶知行《中国乡村教育运动之一斑——中国代表致送坎拿大世界教育会议报告之一》，《教育季刊》1927年第3期，第12页。)。同时，这一复合型学校组织实际上直接延伸到火热的社会生活之中。其“征服自然环境教学做”，就包括“科学的农业，造林，基本手工，卫生和其他教学做”；其“改造社会环境教学做”，就包括“村自治，民众教育，合作组织，乡村调查和农民娱乐等教学做”(注：陶知行《中国乡村教育运动之一斑——中国代表致送坎拿大世界教育会议报告之一》，《教育季刊》1927年第3期，第13页。)。在陶行知看来，只有和农民心连心，才能受到其真心的欢迎而取得改造社会的实效。他说：“要想化农民，须受农民化。我们大家都抱着一个跟农民学的态度。起初有一种功课，叫做到民间去。后来大家觉悟到这个名词不妥当，便改为会朋友去。恰巧创办了一个中心茶园，我们便可以随时约几位农友来喝喝茶谈谈心。这才是结交朋友最自然的方法。中心茶园开幕之后，邻村未染嗜好之青年农友都到这里听书下棋了。老太太们以为这是防避儿孙赌博豪饮的好法子，个个都为中心茶园捧场。”(注：陶知行《晓庄试验乡村师范的第一年》，《陶行知全集》第2卷，第310页。)

陶行知创办晓庄学校的意义不只是要扭转当时乡村教育错误路向，从招生考试改革、办学目标厘定、课程教学创构和组织系统更新等方面进行了系列探索。更重要的是，他深信乡村教育改革是社会改造的基础和根本。他说：“改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是澈骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气；所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者……教师得人，则学校活；学校活，则社会活。倘使有活的教师，各办一所活的小学，作为改造各个乡村的中心，再以师范学校总其成，继续不断的领导各校各村前进，不出十年，必著成效。依我的愚见看来，这是地方教育根本之谋，也是改造乡村根本之谋。”(注：陶知行《地方教育与乡村改造》，《地方教育》1929年第1期，第1-2页。)

二　国难中的教育组织创新——“山海工学团”

晓庄学校的独特办学实践及其经验很快引起了国际教育学术界的高度关注。1929年10月15日，美国教育家克伯屈在参观晓庄学校时说：“我看这个学校，负有特殊的使命，就是要研究用那种教育，才合乎乡村需要，使能引导乡村，适合现在的变动……如大家肯努力，恐一百年以后，大家要回过头来，纪念晓庄！欣赏晓庄！这就是教育革命的策源地。”(注：克伯屈讲，徐鸿仪、宗恩鸿记《我对于晓庄之感想》，孙铭勋、戴自俺编《晓庄批判》，儿童书局1934年版，第86页。)1930年3月，江苏省民政厅也因为陶行知的突出办学成绩，同意将晓庄所在地——江宁县“第一区之北固乡完全划作试验乡，归该校指导”(注：王文岭《陶行知年谱长编》，第263页。)。然而，4月12日，南京国民政府即以晓庄学校的共产党地下支部联络南京各校学生，参与举行支持南京下关和记工人抗议帝国主义压迫而罢工的游行示威为由，强行解散晓庄，并逮捕30余名人员。陶行知进行顽强的抗争，发表《护校宣言》，但也遭遇通缉，并被迫东渡日本。

数月避难之后的1931年3月下旬，陶行知潜回到上海，开始新的政治抗争和教育探索。针对社会积弊和国民党政府的消极抗日政策，陶行知以“不除庭草斋夫”的笔名在《申报》上发表了包括抗日言论在内的大量“时评”；宣传科学救国，组织知名学者编写《儿童科普丛书》，努力探索中华民族解放与中国教育改革的发展路向。1932年3月，陶行知在给广州中山大学教育系主任庄泽宣的信中，特别论及晓庄学校复校之后的科学教育设想。他说：“晓庄本部虽已被封两年，但是他的试验工作，仍是不断的进行着。几年以来，我们觉得要救中华民族，必须民族具有科学的本领，成为科学的民族，才能适应现代生活，而生存于现代世界。科学教育要从小教起……恰好政府已下令准备将晓庄交还我们。我们在这次国难当中察出，愈觉科学教育之重要，所以我们今后教育方针，准备瞄准向着这条路线上前进，为中华民族去找新生命。”(注：王文岭《陶行知年谱长编》，第295-296页。)但遗憾的是，国民政府无意真正发还晓庄学校校产。

晓庄学校复校失败并没有吓退陶行知，他仍然孜孜不倦地思考和探索乡村教育变革的有效路径。在《申报》连载的《古庙敲钟录》中，陶行知批评传统学校已经“到了山穷水尽”的地步，主张创办一种新的学校组织——融工场、学堂和社会为一体的古庙“工学团”。他借“朱先生”之口说：“古庙不是一个平常所谓之学校……我们在这里所办的虽是一个小学堂，但同时是一个小工场，又是一个小社会。学堂的主要意义是长进；工场的主要意义是生产；社会的主要意义是平等互助，自卫卫人。”(注：不除庭草斋夫《古庙敲钟录（六十一）》，《申报》1932年8月1日，第17版。)

1932年夏，陶行知著文《乡村工学团试验初步计划说明书》，明确指出：乡村工学团就是要“将工场、学校、社会，打成一片，产生了一个改造乡村的富有生活力的新细胞”(注：陶行知《乡村工学团试验初步计划说明书》，方与严编《陶行知教育论文选辑》，民联书局1947年第2版，第202页。)。在这个新建议书里，陶行知特别指出乡村工学团拟开展的“六大训练”——普遍的军事训练、普遍的生产训练、普遍的科学训练、普遍的识字训练、普遍的民权训练、普遍的人种改造训练，以培养健全人格，并“造成一个伟大的，令人敬爱的中华民国”(注：陶行知《乡村工学团试验初步计划说明书》，方与严编《陶行知教育论文选辑》，第203页。)。与此同时，陶行知等人即积极谋划，实际调研，拟将工学团总部设定在“上海特别市与宝山县交界处”的一所古庙，起名“山海工学团”；并以“山海实验乡村学校”的校名，与陈立廷等人联合向宝山县政府申请立案，获得批准。“山海”之名，除内涵该校位于宝山与上海之间的意义外，更表明天下第一关“山海关”在日本侵略者的肆虐下已危在旦夕，旨在兴学救国和民族复兴。1934年2月16日，《宝山县试办乡村儿童自动工学团组织大纲草案》中特别指出：“本工学团宗旨，在使本村儿童联合起来，自动的实行工以养生、学以明生、团以保生的教育，以参加新村、新国、新世界之创造。”(注：《宝山县试办乡村儿童自动工学团组织大纲草案》，《生活教育》1934年第1期，第6页。)

应该肯定，陶行知倡行的“工学团”办学组织及其“小先生制”进一步推动了中国乡村教育和普及教育的深度变革，使其“生活教育”理论与基层民众生活需求结合得更加紧密。以山海工学团为例，团员们常常是“上午学习文化、科学、政治方面的课程，下午参加工农业生产劳动，实行半工半读”，可以从中获得一定的经济补助；更为重要的是，“许多革命的学者、知识分子到过山海工学团讲学……李公朴、邹韬奋、艾思奇、钱亦石、钱俊瑞等著名文化人都在山海工学团作过报告”(注：张健《党在白区教育的一个据点》，安徽省陶行知教育思想研究会编《陶行知一生》，第235、237页。)。在陶行知看来，只要承认小孩也可以做“小先生”，普及乡村教育就不是什么难事。当时南京晓庄佘儿岗的农民自己办了一所农村小学，其中校长、教师、工人都是小孩子自己担任。对这样以小先生为办学主体的“自动学校”，陶行知给予热情的讴歌，他写道：“有个学校真奇怪：小孩自动教小孩，七十二行皆先生；先生不在学如在。”(注：陶行知《普及现代生活教育之路》，《中华教育界》1935年第22卷第7期，第11-12页。)

“工学团”组织在很大程度上使传统意义上的学生身份发生了奇妙变化，他（她）已不是平常的小学生，而是赋予新时代使命的“小先生”。陶行知在《创办竹柯工学团意见书》中指出，本团所在区域，“这五百位小孩便是平常所谓之小学生，在工学团里面，都变成小先生，把生活教育送上门去。这五百位小孩好比是五百根经纬，把生活教育网密密的织成，他们又好比是五百根电线把团部所发的电力通到每一家的电灯里去使每盏电灯都发光，又把每家所发的电力通到团部来，使团部的灯也发出光来”(注：《创办竹柯工学团意见书》，《生活教育》1934年第9期，第208页。)。在陶行知看来，普及教育必须“跳出学校的圈套”，在学校之外“创造一种下层文化的组织”——“文化细胞”。他说：“这种文化细胞在山海工学团范围以内叫做工学队，为工学团最下层之组织单位……普及教育动员令一下，有暇进学校的尽可进学校；无暇进学校的在自己家里店里工厂里及任何集团里创起文化细胞来共谋长进。”(注：陶行知《文化细胞》，《生活教育》1935年第2卷第5期，第180页。)许多工学团团员正是在这一基层的“文化细胞”发挥自己应有的光热作用。徐祥先在《回忆萧场工学团》时写道：“在工学团，四年级以上的小学生，都要当小先生。小先生的任务是：在学校时要帮助低年级的小朋友并参加管理学校，放学回家后，要教育自己的父母，或兄姐念《老少通千字课》，遇有困难，就找辅导员商量。我们还要做些社会调查，如每年冬天陶师在上海募集了不少寒衣，救济农友，这事就交工学团的辅导员和小先生去办。”(注：徐祥先《回忆萧场工学团》，安徽省陶行知教育思想研究会编《陶行知一生》，第251页。)

概言之，以山海工学团为样板的各种类型工学团组织，反映了陶行知对不断变化的乡村教育需求的积极回应，是陶行知乡村教育改革发展的进一步探索，也是其“生活教育”理论在特定历史时期的独特创造。其中，蕴含着十分深刻的文化视野下移和扎根基层的教育实践创新。

三　抗战建国之才与“育才学校”的理想追求

基于抗日战争的国家需要，陶行知一度以“国民外交使节”的身份，于1936年7月11日离开香港，奔赴美国、加拿大、墨西哥、英国、法国等国，广泛传播中国人民的顽强抗战精神，赢得世界各国友好人民和正义之士的大力支持。1938年8月31日回到香港后，陶行知仍然心系教育。他本有做官从政的机会，但毅然婉拒，几经周折之后，还是把目光聚焦在因战争而失学的优秀难童教育上，主张“选拔有特殊才能之难童，加以适当之培养”(注：王文岭《陶行知年谱长编》，第494页。)，使之成为国家有用之才。陶行知拿定主意后，很快付诸行动，经过勘察，发现凤凰山上的古圣寺很适合办学，遂以育才学校校董会的名义，向嘉陵江三峡乡村建设实验区区署申请备案，得到时任该区署负责人卢子英的大力支持，并报请四川省政府立案。

1939年6月15日，陶行知召集办学骨干成员，在北温泉小学召开育才学校的第一次筹备工作会议，就学校的发起经过、经费预算、学生来源及选拔招生、课程设置等情况，进行了认真的讨论与商议，并确定了各组的指导员名单——“音乐组：贺绿汀、常学墉；戏剧组：章泯、水华、万籁天；文学组：魏东明、陆维特；绘画组：吕霞光、陈烟桥；自然科学组：陶宏、乐利；社会科学组：帅昌书；总务部：马侣贤；指导部：帅昌书；研究部：孙铭勋。”(注：王文岭《陶行知年谱长编》，第495页。)

1939年7月20日，生活教育社暑假共学会在北温泉小学举行。据学者余子侠研究，当天即“有难童学生30余人”参加(注：余子侠《山乡社会走出的人民教育家：陶行知》，湖北教育出版社1999年版，第355页。)，此日也就自然被认定育才学校的开办日。8月上旬，学生增加到71人，教学地点正式迁至凤凰山上的古圣寺。此后，学生人数逐渐增加，除招收从周围保育院选拔出来的难童外，也招收少量自费生。

与以往注重普及基础教育不同，陶行知此时更关注饱受战争摧残的难童之特殊教育问题。这不仅是因为陶行知早在从事普及教育运动时，就发现许多穷人家的孩子有特殊才能，但未能得到“培养的机会而枯萎了”，触动了其内心的不舍与隐忧；而且更重要的是，他看到了伟大的抗日战争和民族解放的建国事业，亟需大量的优秀人才做出其不可替代的应有贡献。他明确表示，育才学校“不是培养小专家”，“不是培养他做人上人”，更“不是丢掉普及教育而来干这特殊的教育”(注：陶行知讲，陆维特记《育才学校创办旨趣》，《战时教育》1940年第6卷第1期，第2页。)。陶行知特别指出：“我们不但没有丢掉普及教育而且正在帮助发展它，现在中国处在伟大的抗战建国中，必须用教育来动员全国民众觉悟起来……育才学校之创立，只是生活教育运动中的一件新发展的工作，他是丰富了普及教育原定的计划，决不是专为这特殊教育而产生特殊教育，也不是丢掉普及教育而来做特殊教育。”(注：陶行知讲，陆维特记《育才学校创办旨趣》，《战时教育》1940年第6卷第1期，第2页。)

正因为陶行知立定为“抗战建国”需要而创办难童特殊人才教育，其与常规意义上的人才教育自然有很大的不同，故强调这些难童不能按部就班地先接受系统的基础教育、再接受专门的人才教育，而是主张同时并进、合理规划。《育才学校教育纲要草案》中指出：“我们选拔具有特殊才能的儿童，在开始时便同时注意其一般基础教育与特殊基础教育。前者所以使儿童获得一般知能及优良的生活习惯与态度；（后者）所以给予具特殊才能之儿童以特殊营养，以使其特殊才能得以发展而不致枯萎，并培养其获得专门知能之基础……这是及早防止一般基础学习及专科基础学习之裂痕。我们要及早培养儿童对于世界和人生一元的看法。”(注：《育才学校教育纲要草案》，《战时教育》1940年第6卷第1期，第3页。)为此，陶行知进行精心的课程设计，将课程分为普通课和特修课，强调“育才除普通功课依照择定课程标准进行外，用四分之一的时间让学生各依性之所近学习一门特修课。特修课分为下列六组：（一）文学组，（二）音乐组，（三）戏剧组，（四）绘画组，（五）自然组，（六）社会组”(注：陶行知《育才十字诀》，《陶行知全集》第4卷，第12-13页。)。其中，各分组的特修课又具体列出一系列相关的专题课程——“文学组设文学讲话、语法、名著选读、写作练习、文学思潮、修辞、作家研究、文艺批评、古代文学、外国文学等；音乐组设视唱、键盘乐、乐理、音乐欣赏、弦乐、声乐、管乐、作曲等。戏剧组设发音、表演、化装、舞蹈、戏剧讲话、舞台技术、剧运史、世界剧史、导演、剧作、心理学等。绘画组设素描、漫画、水彩、木刻、画理、人体解剖学、透视学、美术概论、国画、广告画、美术史等。社会科学组设社会发展史、伦理学、政治经济学、联共党史、哲学、中国问题、国际问题等。自然科学组设物理、应用物理、生物、无机化学、有机化学、应用化学、几何、三角、解析几何、微积分、天文、气象、地质等”(注：朱泽甫编著《陶行知年谱》，安徽教育出版社1985年版，第421-422页。)。不难看出，这些细化的各组课程设置已非常专业化，有助于特殊人才幼苗的健康成长。

与分组课程教育探索相呼应，陶行知主张要兼收并蓄中西方教育精华，既吸收近代西方的“知情意合一的教育”，又继承中国传统的“智仁勇合一的教育”，更强调要把基础教育学校改革建立在“集体生活”基础之上。他参与草拟的《育才学校教育纲要草案》明确指出：“育才学校全盘教育基础建筑在集体生活上……育才学校的生活与教育是统一的，它认定劳动生活即是劳动教育，用劳动生活来教育，给劳动生活以教育；它认为健康生活即是健康教育，用健康生活来教育，给健康生活以教育；它认为政治生活即是政治教育，用政治生活来教育，给政治生活以教育；它认定文化生活即是文化教育，用文化生活来教育，给文化生活以教育。”(注：《育才学校教育纲要草案》，《战时教育》1940年第6卷第1期，第4-5页。)事实上，育才学校办学实践乃是陶行知生活教育理论在抗日战争特殊环境下的新探索。“育才学校以生活教育原理与方法作为一种指导方针，我很希望将这一指导方针予以充分试验，我们深信这种试验会给予生活教育理论一些新的发展”(注：《育才学校教育纲要草案》，《战时教育》1940年第6卷第1期，第4页。)。

为了更加清晰地描绘育才学校办学的民族化、中国化特征，陶行知自己提炼出“育才十字诀”。他说：“当时我就想给育才学校之创学旨趣，披上一件‘民族形式’之外套，几经修改，完成了这育才十字诀：一个大脑。二只壮手。三圈连环。四把锁匙。五路探讨。六组学习。七（集）体创造。八位顾问。九九难关。十（誓）必克服。”(注：陶行知《育才十字诀》，《陶行知全集》第4卷，第11页。)其中，“三圈连环”所包涵的学校、国家与宇宙之息息相关的内在关联，“四把钥匙”所蕴含的知识素养和方法要领，“五路探讨”所深藏的治学顺序与原则路径，“六组学习”所体现的分科理念和课程结构，“七（集）体创造”所揭示的务实意识和创造精神，都不同程度地折射出陶行知本土化办学的丰富内涵和时代追求。

与当年创办晓庄师范学校一样，陶行知在办理育才学校过程中也遇到了诸多挫折和困难。其中，最大的困难就是学校的经济困境。从开办之初的捉襟见肘和入不敷出，到不断加剧的物价飞涨，陶行知常常四处募捐化缘，备尝办学艰辛。1941年6月，他在《育才二周岁之前夜》中写道：“最近几个月我们是过着别有滋味的日子，终日与米赛跑，老是跑在米的后面。到了四月，草街子米价涨到每老斗五十三元，比开办的时候涨了二十五倍。这时所有的存款都垫到伙食上去了。向本地朋友借来的四十石谷也吃完了，向银行借来的三万元也花光了……但是本着立校颠扑不灭的教育理论，抱着武训先生牺牲自我之精神，并信赖着中华民族重视教育爱护真理之无可限量之热诚，我们知道就是比现在更困苦，也必定不是饥饿所能把我们拆散的。”(注：陶行知《育才二周岁之前夜》，《陶行知全集》第4卷，第407页。)在他看来，严峻的社会局势和生存环境更需要弘扬武训“牺牲自我”的办学精神，他说：“大水可把学校淹没，大火可把学校烧毁，强盗可把学校抢掉，政府可把学校封掉，我自动把学校解散决是不可思议。”(注：陶行知《行知备忘》第35册，《陶行知全集》第10卷，第1094页。)正是凭着一股顽强的意志和对难童幼苗的纯爱之心，陶行知及其同仁们克服了无数艰难险阻，终于把“育才”办成了名闻遐迩的现代实验学校。据学者研究，从1939年至抗战胜利后的1946年，共招收正规学生410名(注：吕长春《育才学校的优良传统》，北京市陶行知教育思想研究会编《陶行知研究》，湖南教育出版社1987年版，第151页。)，培养了许多革命志士和专业人才，为抗战建国的伟大事业做出了十分重要的贡献。

四　学校变革路向与“生活教育”理论的系统建构

陶行知留美回国之后，便积极投身于中国社会和教育变革的洪流之中。针对中国社会变迁的国情需要和教育改革的深层问题，他先后在不同历史时期创办了南京晓庄实验学校、上海山海工学团和重庆育才学校。正是借助不同类型学校的多维变革，陶行知汲取、改造和活化了杜威实用主义教育理论，逐渐创造出具有中国民族特色、时代精神和本土意识的“生活教育”理论，对中国近现代学校教育改革与发展事业做出了不可磨灭的重要贡献。

作为杜威的弟子，陶行知十分推崇杜威教育理论的实验精神。1919年4月，他在《试验教育的实施》中明确指出：“我们现在所有的学校，大概都是按着一定的格式办的，目的有规定，方法有规定。变通的余地既然很少，新理安能发现……为今之计，凡是师范学校及研究教育的机关，都应当注重试验的附属学校；地方上也应当按着特别情形，选择几个学校，做试验的中心点。”(注：陶知行《试验教育的实施》，《时报·教育周刊·世界教育新思潮》1919年4月14日。)主张用杜威的学校实验精神来破旧立新，来改变人们习以为常的赫尔巴特班级授课形式及其观念，以凸显杜威“儿童本位”、“做中学”、“教育即生活”、“学校即社会”的生活教育之理论旨趣。

随着自身办学实践的不断磨砺和探索，陶行知越来越发现杜威教育理论之一——“教育即生活”理论的狭隘性和局限性。1929年5月19日，陶行知在晓庄学校寅会上说：“‘教育即生活’是杜威先生的教育理论，也就是现代教育思潮的中流。我从民国六年起便陪着这个思潮到中国来，八年的经验告诉我说‘此路不通’。在山穷水尽的时候才悟到‘教学做合一’的道理……‘教育即生活’的理论，至此乃翻了半个筋斗。实行‘教学做合一’的地方，再也不说‘教育即生活’。他不再耐烦把学校变成社会的缩影。他要伸张到大自然大社会里去活动。他要我们在生活里各尽所能，各取所需。没有‘教育即生活’的理论在前，决产生不出‘教学做合一’的理论。但到了‘教学做合一’的理论形成的时候，整个的教育便根本的变了一个方向，这新方向是‘生活即教育’。”(注：陶行知《生活即教育》，《陶行知全集》第2卷，第7页。)1931年11月11日，陶行知对杜威建立在经验论上的思维“五步法”也提出质疑，指出其“疑难情境”发生之前，还应该有“行动”。他说：“我拿杜威先生的道理体验了十几年，觉得他所叙述的过程好比是一单极的电路，通不出电流。他没有提及那思想的母亲。这位母亲便是行动。路走不通才有困难。”(注：不除庭草斋夫《思想的母亲》，《申报》1931年11月11日，第13版。)

陶行知在晓庄师范学校的办学过程中，在与当地农民朝夕相处的实践过程中，越来越感受到乡村农夫内心的真实教育诉求。他敏锐地指出：“‘学校即社会’，一切都减少，校外有经验的农夫，就没有人愿去领教；校内有价值的活动，外人也不得受益。”(注：陶行知《社会即学校——答操震球问》，《陶行知全集》第2卷，第411页。)在陶行知看来，接触不到真实生活的学生绝不可能成为未来社会的自觉改造者和合格公民。他说：“学校即社会，就好像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样。它要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假。社会即学校则不然，它是要把笼中的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然界里去……假使杜威先生是在晓庄，我想他也必主张‘生活即教育’的。”(注：陶行知《生活即教育》，《陶行知全集》第2卷，第399页。)

正当陶行知孜孜不倦地开展史无前例的晓庄学校实验之际，却遭到蒋家政府的无情封闭。但陶行知并没有被吓倒，他短暂避难日本之后，又开始创办融学校、工场、社会于一体的新型教育组织——“山海工学团”等组织，突显其炽热的爱国情怀，继续以“生活教育”理论引领形式多样的非正规学校变革，大力推动乡村普及教育运动的纵深发展，其生动活泼、形式多样的“小先生制”深受当地群众的欢迎。

其后，陶行知又依据抗战建国的紧急需要，创办了以难童幼苗的特殊教育为办学宗旨的重庆育才学校。从反对培养“小专家”、“人上人”，主张“做追求真理的小学生；自觉觉人的小先生；手脑双挥的小工人；反抗侵略的小战士”(注：陶行知《育才学校节略》，《陶行知全集》第4卷，第36页。)，到注重“分组课程”的教学设计、凸显真理至上和行动优先的“五路探讨”，以及提倡“集体创造”的求索创新精神，都极大地表现出陶行知“生活教育”理论在抗日战争时期的不断前进与发展。

毋庸置疑，陶行知的“生活教育”理论受惠于杜威教育思想的影响，但颇能结合转型期中国社会的剧烈变革，致力于学校办学实践的创造性探索，形成了具有中华民族特色、国际前沿意识的本土教育理论。其“生活教育”理论探索在不同历史时期均能紧扣时代需要而展开其丰富的时代内涵，凝聚着特定时期中国人民的宝贵教育经验与智慧，引领学校变革实践的正确航向。在抗日战争的艰难时刻，陶行知的“生活教育”理论愈益显示出强大的生命力、凝聚力和战斗力。他说：“中国已经到了生死关头，争取大众解放的生活教育，自有它应负的历史的使命。为着要争取大众解放，它必须争取中华民族的解放。为着要争取中华民族之解放，它必须教育大众联合起来解决国难。”(注：陶行知《生活教育之特质》，《生活教育》1936年第3卷第2期，第48页。)不难发现，其“生活教育”理论始终与时代脉搏同频共振，是中华民族教育卓然独立的宝贵财富，至今仍闪耀着真理的光芒。